Tipologia FADSincrona
Crediti ECM50
Codice AGENAS310363 ed. 1
Disponibile dal21/02/2021
Disponibile fino al03/10/2021
Percentuale superamento75%
Rilascio attestatoVia web

Corso di Alta Formazione. Sviluppo delle Funzioni Esecutive in età prescolare. I Livello: valutazione qualitativa e quantitativa

400,00

Svuota

All’interno di uno sviluppo integrato dell’individuo (Novak, 2003) un ruolo primario nell’acquisizione e nell’uso sociale del linguaggio viene svolto dalle funzioni esecutive (Miyake, 2000; Diamond, 2013). Le funzioni esecutive sono alla base di ogni comportamento intenzionale e svolgono un importante compito di autoregolazione. Facilitano l’attivazione, il monitoraggio e il controllo dell’azione e delle reazioni emotive, soprattutto nelle situazioni che richiedono la risoluzione di problemi (Marano, 2014). I bambini in età prescolare possono presentare quadri clinici complessi e articolati, con difficoltà in più aree dello sviluppo, tra i quali i più frequenti sono i disturbi di Linguaggio, i Disturbi Socio-Pragmatici-Comunicativi, i Disordini della Coordinazione Motoria e le Difficoltà di Autoregolazione Attentivo Motoria.

Frequentemente è presente una comorbidità tra questi disturbi, specialmente nei bambini più piccoli, che non consente una diagnosi precisa, tanto da spingere il clinico a una presa in carico spesso generica se non attendistica, con una riduzione delle probabilità di ottenere un outcome positivo.

Per tutti il caso dei Disturbi “Primari” del Linguaggio, che in verità si dimostrano al clinico attento (Ullman, 2004, 2005; Bishop, 2017) tutt’altro che dominio specifici. Infatti, sebbene siano caratterizzati prevalentemente dal deficit linguistico, di fatto sono frequentemente presenti in comorbidità con deficit cognitivi di natura extraverbale e socio cognitiva (Leonard, 2009; Lum, 2010; Henry, 2012; Pauls, 2016; Marini, 2017, 2020).

Le ipotesi a sostegno della sola natura linguistica del disturbo non sembrano infatti sufficienti a spiegare l’ampio range di deficit individuati. Parallelamente i bambini con Disordine della Coordinazione Motoria presentano frequenti difficoltà di linguaggio e di capacità sociale (Blank, 2012; Flapper, 2013, Geva, 2016). Ruolo che appare fondamentale anche nei bambini con Disturbo Socio-Pragmatico Comunicativo (Valeri e Marotta, 2015; Cuva, 2015).

Per questo motivo l’intervento riabilitativo fin dal primo sviluppo deve considerare questa interconnessione tra linguaggio, autoregolazione e capacità di adattamento alle richieste ambientali.

Nella clinica quotidiana questa interdipendenza tra funzioni di base e funzioni superiori, così come tra funzioni complesse e relazione con l’ambiente è da sempre conosciuta, così come lo è anche in ambito di ricerca e studio. Questo già dai primi del novecento con gli studi di Vygotsky, poi con quelli degli anni sessanta di Piaget, sino alle teorie del neuro-costruttivismo degli anni novanta di Carmiloff-Smith e alle esperienze di Giorgio Sabbadini in Italia. Più recenti e diffusi sono oggi gli studi del gruppo di lavoro della Diamond (ma non dimentichiamo le esperienze pedagogiche di Maria Montessori, recentemente rivalutate soprattutto in ambito statunitense). Questa interazione tra potenziamento di abilità cognitive di base e sviluppo di funzioni più complesse (per un approfondimento vedi Diamond e Lee, 2016, 2015, 2011) parte molto spesso dall’attenzione che viene data allo sviluppo della capacità di autoregolazione.

L’autoregolazione, infatti, è ampiamente riconosciuta come una componente essenziale dello sviluppo infantile e un forte predittore del successo sia scolastico sia sociale. Tra il 50 e l’80% dei bambini con disturbi di linguaggio e/o di comunicazione, mostra difficoltà nell’acquisire corretti livelli di autoregolazione (Binns, 2019).

Intervenire facilitando i processi di autoregolazione può quindi consentire al bambino l’acquisizione di quelle strategie che, sviluppandosi all’interno della vita reale, favoriscono la partecipazione attiva nell’interazione quotidiana con la famiglia, con la scuola e con la comunità. Questa modalità è, tra l’altro, coerente con l’obiettivo di favorire lo sviluppo integrato di tutte le funzioni del bambino, come indicato nelle linee guida ASHA 2016 e dall’Organizzazione Mondiale della Sanità nella classificazione internazionale del funzionamento, disabilità e salute.

La presa in carico precoce sui processi di autoregolazione può semplificare le modalità di acquisizione da parte del bambino al bambino, all’interno di contesti di vita quotidiana, di strategie che favoriscono una partecipazione più attiva nell’interazione con la famiglia, con la scuola e con la comunità.

Questo fa sì che nell’agire professionale ci si trovi quotidianamente di fronte a una scelta di priorità nell’intervento con bambini che a un ritardo/disturbo di linguaggio uniscono difficoltà di autoregolazione attentivo-motoria.

Purtroppo, la risposta che viene data è spesso non tiene conto della possibilità di un intervento realmente integrato e viene spesso declinata in maniera “sequenziale” piuttosto che “integrata”: prima si va dal terapista della neuro e psicomotricità dell’età evolutiva, poi dal logopedista e, nei casi più gravi, dallo psicologo.

Una valutazione più ampia, ma al contempo più mirata e personalizzata delle abilità del bambino, del contesto in cui cresce, delle diverse possibilità e risorse a disposizione nell’intervento in età prescolare può, invece, rinforzare l’outcome clinico, definendo più correttamente le modalità di presa in carico nell’ottica di una più ampia considerazione del suo sviluppo globale (Binss, 2019).

 

Responsabili Scientifici
Marotta Luigi

Docenti
Marotta Luigi
Cacopardo Ilaria
Laudanna Silvia
Pellegrini Elena
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Il test ECM dovrà essere effettuato al termine del corso e comunque entro 3 giorni dal termine dello stesso.

Consisterà in un questionario a risposta multipla con 4 possibilità di risposta di cui una sola giusta. La soglia di superamento prevista è del 75%. È prevista una doppia randomizzazione delle domande. I tentativi a disposizione saranno massimo 5.